Педагогика

Обучение иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе

Содержание

Введение
Раздел 1. Возрастные, психологические и лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи
1.1 Возрастная периодизация и возрастные особенности средних школьников
1.2 Психологическая организация письменной речи. Особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и волевые составляющие при изучении иноязычной письменной речи на среднем этапе
1.3 Лингвистические особенности устной и письменной коммуникации
1.4 Краткие выводы к первому разделу
Раздел 2. Методические особенности обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности
2.1 Упражнения как средство обучения иноязычной речи
2.2 Классификация упражнений
2.3 Система упражнений
2.4 Краткие выводы ко второму разделу
Заключение
Список литературы

Введение
Проблемой обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе занимался ряд отечественных (Н.В. Выготский [7], Н.И. Гез [9], Н.И. Ляховицкий [24], А.А. Миролюбов [24], И.А. Зимняя [15], А.Р. Лурия [23], Е.А. Маслыко [26], Д.Н. Богоявленский [3]) и зарубежных (Д.Б. Эльконин [43], Л.М. Фридман [39]) исследователей.
Однако многие вопросы психолого-педогогических воздействий при рассмотрении обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности остаются нерешенными — не решена проблема формирования потребности в письменной речи в существующих технологиях обучения; низкой остается дидактическая эффективность применения методов и приемов по устранению ошибок на письме; отсутствуют эффективные практические рекомендации по устранению и предупреждению пробелов в знаниях и умениях учеников на среднем этапе.
Все это определило выбор темы работы и составило ее актуальность исследования, которая заключается в том, что длительное время обучению современной письменной речи на английском языке не уделялось достаточно внимания даже в школах с углубленным изучением иностранных языков. Между тем владение английской письменной речью является одним из условий для осуществления международных контактов школьников, для их активного участия в народной дипломатии и использования новых возможностей для работы в совместных и зарубежных фирмах, а также для продолжения образования в высших учебных заведениях за рубежом.
Цель исследования заключается в поиске возрастных, психологических и лингвометодических предпосылок для эффективного обучения письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Поставленная цель требует решения некоторых задач
необходимо выявить возрастные особенности обучения средних школьников иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности;
определить психологические особенности обучения средних школьников иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности;
проанализировать лингвистические особенности обучения письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе;
рассмотреть серии упражнений по обучению иноязычной письменной речи на среднем этапе обучения.
Для достижения поставленной цели использовались следующие методы исследования анализ научной литературы по теме курсовой работы; обобщение положительного опыта; научное наблюдение.
Объектом исследования является процесс обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Предметом исследования является поиск возрастных, психологических и лингвистических и методических предпосылок для успешного формирования навыков и умений письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Гипотеза исследования заключалась в следующем. Обучение письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе будет успешным, если будет сформирован устойчивый интерес к предмету; подготовка среднего этапа должна осуществляться на таком уровне, чтобы при переходе в следующий этап обучения не терялись уже приобретенные навыки и умения.
Практическое значение состоит в определении предпосылок для разработки письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Структура работы включает введение, два раздела, заключение, список использованной литературы. Во введении обоснован выбор темы работы и показана ее актуальность, определены цель, задачи, объекты, предмет, практическое значение, гипотеза и методы исследования. Раздел первый посвящен возрастным, психологическим и лингвистическим особенностям обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе. В разделе втором рассмотрены методические особенности обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе. В заключении представлены общие выводы, полученные в ходе исследования. Список литературы представлен источниками, положенными в основу работы.

Раздел 1. Возрастные, психологические и лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи
1.1 Возрастная периодизация и возрастные особенности средних школьников
Для правильного управления процессами развития педагоги уже в далеком прошлом делали попытки классифицировать периоды человеческой жизни, знание которых несет важную информацию для посвященных. Есть целый ряд разработок периодизации развития [35].
Я.А. Коменский был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития [19].
Весь процесс обучения в школе можно разделить на переходные этапы образования (1 класс, 5-6 и 10 классы) и стабильные (2-4, 7-9 и 11 классы). На этих этапах образования и учебный план, и содержание учебных дисциплин (или их отсутствие), и методы и формы организации учебного процесса должны быть разными [6].
Младший школьный возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности [43, 18]. Психологические особенности младших школьников дают им преимущества при изучении иностранного языка. Дети 7-10 лет впитывают иностранный язык как губка опосредованно и подсознательно. Они понимают ситуацию быстрее, чем высказывание на иностранном языке по данной теме [34, 193]. Так, на начальном этапе обучения основной задачей является обучение письму, так как в этот период происходит формирование умений каллиграфии и умений, связанных со звукобуквенными соответствиями [24, 294].
С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития [27,139]. На среднем этапе центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию в связи с накоплением нового языкового материала. Одновременно с этим развивается письменная речь как средство, способствующее формированию умений и навыков устной речи. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом [24, 295].
К старшему школьному возрасту, дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления [27, 140].
Подростковый возраст обычно называют переходным, так как в этот период происходит переход от детства к юности. У учащихся этого возрастного периода переплетаются черты детства и черты юности, но еще находящиеся в стадии становления и развития [15, 124].
На современном этапе границы подросткового возраста примерно с обучением детей в средних классах от 11 — 12 лет до 15 — 16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни являются анатомо-физиологические изменения в организме. Начало постепенного увеличения секреции гормонов начинается в семь лет. Интенсивный подъем секреции сопровождается внезапными увеличениями роста, возмужанием организма, развитием вторичных половых признаков [39, 63]. Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями) [27, 144].
Особое значение в организации учебной работы подростков имеет внутреннее стимулирование их познавательной деятельности, то есть развитие у них познавательных потребностей, интересов и мотивов учения [14].

1.2 Психологическая организация письменной речи. Особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и волевые составляющие при изучении иноязычной письменной речи на среднем этапе
Процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности [23, 5]. С психологической точки зрения протекание письменной речи сложно и многообразно [38, 183].
Психологическим содержанием обучения письму является формирование графических и орфографических навыков и умения ими пользоваться при выполнении письменных заданий [34, 196].
Статус письма как средства обучения требует большего внимания к себе, чем то, которое ему оказывают учителя и учащиеся. Школьники пишут очень мало, зачастую их не обучают приемам, облегчающим овладение графикой и орфографией изучаемого языка. Наблюдения показывают, что формирование устной речи и чтения могло бы происходить успешнее, если бы письмо использовалось более рационально для каждого учащегося [34, 197].
Обучение письменной речи включает речевые упражнения для обучения составлению письменного сообщения, письменно-речевые упражнения в работе с печатным текстом, письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного общения [26, 148].
Процесс овладения иностранным языком совершается через посредство внутреннего мира личности, при взаимодействии целого комплекса психических факторов, которые определяют успешность учебной деятельности. К ним относятся восприятие, память, внимание, мышление [18, 26].
Восприятие — это процесс отражения в сознании человека внешних признаков предметов и явлений, совершающийся при помощи органов чувств и завершающийся сознанием образа воспринимаемого предмета и оперированием этих образов. Восприятие у человека характеризуется целостностью, структурностью, контрастностью, осмысленностью и предметностью [12, 73]. Для того чтобы сделать восприятие иноязычной речи быстрым и качественным, необходимо сформировать у учащихся оперативные единицы восприятия разных уровней и умений свободно пользоваться ими при аудировании и чтении.
Под памятью обычно понимается запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности, ее прошлого опыта [5].
В среднем школьном возрасте сдвиги в развитии памяти наиболее существенны. Именно подростковый возраст вносит качественные изменения в структуру памяти. Средняя производительность» памяти увеличивается до 14 лет. В 15 лет начинается спад в развитии памяти в этом возрасте она ниже, чем у 14-летних [5].
Внимание — это психический процесс, сущностью которого является направленность и сосредоточенность сознания на определенном предмете, действии, процессе или явлении [32] .
В процессе усвоения иностранного языка внимание имеет большое значение, так как важно быть сосредоточенным, правильно выделять слова и вычленять грамматические структуры, уметь переключать свое внимание с одного вида деятельности на другой.
Процесс мышления — это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Важнейший признак всякого мышления — умение выделять существенное, самостоятельно приходить к новым обобщениям. На протяжении речевой деятельности обучаемый проверяет себя, обнаруживает и исправляет ошибки
Одним из проявлений психики, основанных на нервных мозговых процессах и имеющих важное значение для изучения иностранных языков, является воля. Изучение иностранных языков и использование их в профессиональных нуждах человека связано с напряженным умственным трудом, который является чуть ли не самым тяжелым трудом человека [12, 82].

1.3 Лингвистические особенности устной и письменной коммуникации
Историки письма утверждают, что письменная речь вторична по отношению к устной речи [21].
Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь, поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу, подобрать более адекватные средства [20, 97].
Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать фразы, поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго [1].
Как отмечает Л.С. Выготский, письменная речь не есть простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь [7, 38].
Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является отсутствие ситуации, общей для пишущего и того, кому адресована речь. Поэтому то, что при устном общении может быть недосказано или вовсе опущено, при письменном общении должно найти свое полное выражение [4, 87]. Таким образом, письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою коммуникативную функцию. Если при устном общении говорящий может воспользоваться рядом вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация, то при пользовании письменной речью таких возможностей не существует.
Основными характеристиками письменной речи являются развернутость, ясность, связность, аргументированность. Письменная речь — это значительно больше, чем механическая запись слов. Все упражнения по грамматике, лексике, переводу могут быть письменными; письменные упражнения в большей мере способствуют овладению произношением и чтением. Письмо является важным средством закрепления материала и развития умений и навыков по языку, приобретаемых в школе [13].

1.4 Краткие выводы к первому разделу
Анализ возрастных особенностей показал, что психофизиологические особенности учащихся играют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычной письменной речи на разных этапах. Средние школьники отличаются готовностью и способностью ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом.
С психологической точки зрения процесс письма является наиболее сложной, осознанной формой речевой деятельности. Большое значение при усвоении иностранного языка имеют восприятие, память, внимание, мышление, которые и определяют успешность учебной деятельности.
Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны. Однако по своему возникновению и пути развития, по своему психологическому содержанию процесс письма резко отличается от процесса устной речи. Пишущий во времени практически не ограничен, поэтому письменная речь развернута, ясна, в то время как при устном общении что-то может быть недосказано, или вовсе опущено. Исследования показали, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательные средства.

Раздел 2. Методические особенности обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности

2.1 Упражнения как средство обучения иноязычной речи
Что такое «упражнение»? Во-первых, в упражнении всегда есть цель [36]. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направленно. И это очень важно использовать в обучении. Во-вторых, упражнение — это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия [3]. Но одно упражнение при обучении речи почти никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому возникает необходимость согласования упражнений.
Каждое упражнение обладает определенными качествами. Его можно характеризовать и с психологической, и с педагогической, и с других сторон. Но методически важно, чтобы каждое упражнение было использовано на своем месте, т.е. выполняло то, на что оно способно формировало соответствующий навык или одно из его качеств, развивало какое-либо умение, достигало какой-то промежуточной цели в этих процессах. Другими словами, упражнение должно быть адекватным.
«Адекватность упражнения» — одно из важных понятий методики. Оно означает соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели, т.е. способность, потенциальную возможность упражнения служить достижению определенной цели [8].
Можно сказать, что существует четыре вида предпосылок определения адекватности
1) механизмы и качества развиваемого речевого умения;
2) качества составляющих его навыков;
3) условия оптимального формирования навыков и развития умения (качественные параметры упражнений);
4) факторы организации упражнений [8].
Основными средствами обучения иноязычной речи являются упражнения. В упражнении всегда есть цель. Упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность [3].
В современной методике процесс обучения иностранным языкам рассматривается как непрерывная цепочка последовательно выполняемых упражнений. Качество выполнения упражнений сказывается на успехе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.
Упражнения реализуют самые разнообразные приемы обучения, создают благоприятные условия для развития речевых навыков и умений на иностранном языке. Упражнения могут выполняться в различных условиях. Если внимание учащихся направлено на содержание, а не на языковую форму, то в этом случае они выполняют речевые действия, связанные с выражением собственной мысли или с пониманием мысли, заданной автором текста (в аудировании или в чтении) [26].
Психологи понимают под упражнением многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание или сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой [17].
И.Л. Бим видит в упражнении минимальную единицу организации учебной деятельности учащегося по усвоению элементов системы иностранного языка. Единицы обучения олицетворяют способ использования единиц материала непосредственно в деятельности учащихся. Упражнение, в понимании И.Л. Бим, это форма взаимодействия учителя и учащихся (при самостоятельной работе — учащихся и учебника), опосредуемая учебным материалом и имеющая стандартизованную структуру [2].
С.Ф. Шатилов видит в упражнении специально организованное в учебных условиях одно или многоразовое выполнение отдельной операции, ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера [40, 145].
Упражнения характеризуются следующими параметрами а) целью (целевая установка), речевой задачей (условной или реальной); б) речевыми действиями; г) языковой формой и содержанием; д) определенным местом в системе упражнений; е) определенным временем на его выполнение; ж) результатом, который достигается в результате его выполнения; з) вербальными и невербальным материалом; и) способом выполнения упражнения; к) организационной формой выполнения упражнения [42, 85].

2.2 Классификация упражнений
В теории методики преподавания иностранных языков и культур классификация упражнений проводилась на основе самых разных критериев а) на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала [10, 74]; б) на основе различения языка и речи [33, 34]; в) на основе этапов процесса овладения иноязычной речью [30].
Существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной профессиональной темы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.
Первая попытка разработать основные типы и виды упражнений для обучения иностранным языкам и культурам принадлежит академику И.В. Рахманову. Он выделил а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения [10, 56].
Б.А. Лапидус в своей классификации упражнений предлагает а) тренировочные упражнения; б) элементарные комбинированные упражнения; в) комбинированные упражнения [22, 45].
Группы, в которые далее объединены упражнения, не представляют особой классификации.
1. Языковые упражнения. К ним относятся а) грамматические (Поставьте глаголы в соответствующем лице, Найдите существительные, стоящие в дательном падеже, Вставьте необходимые окончания прилагательных; б) лексические (Выделенные слова замените синонимами, Вставьте подходящее по смыслу слово; в) фонетические (Сгруппируйте слова по способу произнесения) [26]. Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют основу устной речи.
Языковые упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление).
Следует отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию формы. В связи с этим их позволительно использовать в качестве части домашнего задания на соответствующей стадии усвоения материала. Будет целесообразным их использование и при обучении письму, произносительным навыкам говорения.
2. Упражнения в переводе.
К недостаткам относят то, что он а) предъявляет комплекс трудностей, а это нецелесообразно на стадии автоматизации; б) распыляет внимание; в) отнимает массу времени.
Поэтому делаются попытки усовершенствовать эти упражнения а) проводить их устно; б) давать фразу с постепенным ее расширением; в) вводить в перевод многократные повторения одной части фразы.
В обучении письму перевод может найти свое место.
3. Трансформационные упражнения.
Если переводные упражнения есть результат понимания механизма порождения речи как ассоциативного, то трансформационные упражнения отражают иное его понимание как механизм порождения фраз, трансформируемых из неких ядерных, исходных структур. Трансформациям нужно обучать. Но с одним обязательным условием — они должны производиться при наличии речевой задачи, чего в обычных трансформационных упражнениях нет [25].
4. Подстановочные упражнения.
Г. Пальмер, который первым стал использовать эти упражнения в процессе обучения, видел их достоинство в том, что учащийся, оперируя готовыми частями предложений, усваивает структуру этих предложений, усваивает целостно, без обращения к анализу и правилу. Со времен Г. Пальмера [28] подстановочные упражнения подверглись усовершенствованиям. В подстановочных упражнениях происходит не говорение, а проговаривание, студент оперирует не речевым, а языковым образцом.
Учитывая это, подстановочным упражнениям можно отвести незначительный процент времени на самой первой стадии автоматизации. Уместны они и как письменные домашние упражнения. Но весьма желательно сопровождать подстановочные упражнения какой-либо речевой задачей.
5. Речевые упражнения.
Определяя их, методисты пишут, что речевые упражнения, в отличие от так называемых тренировочных характеризуются следующим а) языковой материал не дается заранее; б) не указываются операции с материалом; в) внимание говорящего направлено на содержание высказывание. Речевые упражнения — это те упражнения для развития речевого умения. Речевых упражнений огромное множество. Поэтому можно организовать их в три группы упражнения в передаче содержания (пересказ); упражнения в описании и упражнения в выражении отношения или оценки.
6. Вопросно-ответные упражнения.
Это самый распространенный тип упражнений
1) они имитируют общение;
2) позволяют работать в быстром темпе;
3) психологически просты по способу выполнения;
4) по характеру они — речевые, а по методической направленности могут быть одновременно аспектными.
Но в работе с вопросно-ответными упражнениями часто не учитываются многие факторы, значительно снижающие их эффективность
1) часто эти упражнения являются единственными, которые используются на занятии, но речь — не только вопросы и ответы;
2) инициатива всегда у учителя, не развивается качество инициативности ив умении;
3) вопросы иногда условны;
5) отсутствие ситуативности, речевой обусловленности вопросов.
Вопросно-ответные упражнения могут быть с успехом использованы и для формирования навыков, и для развития умений во всех видах речевой деятельности [25].
7. Условно-речевые упражнения.
О качествах, которыми должны обладать тренировочные упражнения, писали многие методисты (Э.П. Шубин [41], Э.Ю. Сосенко [37], В.А. Гандельман). На наш взгляд, упражнения для формирования речевых навыков, способных к переносу, должны
1) быть ситуативными;
2) иметь коммуникативную задачу говорящего;
3) обеспечивать единство содержания и формы при преимущественной направленности сознания обучающегося на содержание и цель высказывания;
4) обеспечивать относительную безошибочность их выполнения;
5) быть экономичными во времени;
6) имитировать в каждом из своих элементов процесс коммуникации.
Навыки должны формироваться в условиях, подобных речевым. Отсюда следует вывод о том, что упражнения для формирования навыков должны создавать именно такие условия. При формировании навыка автоматизируется частное действие.
Особого внимания заслуживает классификация упражнений, которую предлагает Е.И. Пассов [31]. В качестве исходного критерия для определения типов упражнений он выделяет цель упражнений с точки зрения этапов становления речевого умения. Согласно этому критерию все упражнения делятся на
1) упражнения для формирования навыков (условно-речевые упражнения);
2) упражнения для развития умений (речевые упражнения).
Среди типов упражнений Е.И. Пассов выделяет их виды по четырем параметрам а) по речевой задаче; б) по ситуативной соотнесенности фраз; в) по обусловленности высказывания содержательной и структурной сторонами; г) по опорам, используемым при составлении высказывания. Исходя из методического требования по вычленению трудностей при обучении устной речи, С.Ф. Шатилов [40] предложил аспектную классификацию речевых тренировочных упражнений. Так, целью грамматически направленных коммуникативных упражнений является формирование речевых грамматических навыков на знакомом лексическом материале. Цель лексически направленных речевых упражнений, в свою очередь, состоит в тренировке лексики в речи в знакомых грамматических формах и структурах.
Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так и в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации упражнений важно она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития. На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранному языку.

2.3 Система упражнений
Понятие «система» предполагает наличие определенного множества элементов, частей, которые объединены определенным образом. Элементы и части системы имеют определенную функцию. Они характеризуются наличием прочных связей между элементами системы. Эти связи, кроме того, обеспечивают ее устойчивость и целостность [16].
Система упражнений обеспечивает
1) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка или умения;
2) определение необходимой последовательности упражнений;
3) правильное расположение материала и его соотношение;
4) систематичность (регулярность) употребления определенного материала и определенных упражнений;
5) правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) разных видов речевой деятельности между собой и внутри себя.
Тесное взаимодействие упражнений между собой, как указывает И.Л. Бим [2], и их межуровневые переходы, то есть их система, обеспечивает комплекс целенаправленных действий по достижению конкретных целей обучения основным видам речевой деятельности.
Одним из возможных путей решения проблемы системы упражнений в методике преподавания иностранных языков и культур, как в средней школе, так и в высшей школе является подход, который предложил в свое время Е.И. Пассов [30]. Он выделяет четыре уровня усвоения иноязычного материала.
Рассмотрим эти уровни 1-й уровень — это уровень усвоения частного языкового материала (фонетического, лексического и грамматического).
2-й уровень — уровень усвоения какой-либо стороны речевой деятельности, например, произносительной, грамматической или лексической в говорении.
3-й уровень — это уровень применения языкового материала в каком-либо виде речевой деятельности (в аудировании, говорении, чтении или письме).
4-й уровень предусматривает усвоение иностранных языков в целом (одновременное использование всех видов речевой деятельности).
Комплекс упражнений предусматривает автоматизацию частного языкового материала (лексического, грамматического, фонетического), совершенствование навыков с опорой на текст, развитие речевого умения на основе одной темы.
Подсистема упражнений предусматривает усвоение одной из сторон речевой деятельности. Обучение, например, говорению включает три подсистемы упражнений для усвоения произносительной, лексической и грамматической сторон речи. Каждая подсистема включает комплексы упражнений.
Частная система упражнений предусматривает усвоение какого-либо вида речевой деятельности говорения, аудирования, чтения и письма. Частная система упражнений состоит из определенных подсистем.
Общая система упражнений предусматривает усвоение языка в целом. Состав общей системы упражнений зависит от цели обучения. Общий подход Е.И. Пассова в построении системы упражнений для обучения языку в целом не лишен логики и убедительности. Вместе с тем предложенная им модель частной системы упражнений для обучения говорению не отражает этапов формирования навыков. Существенным признаком системы упражнений, считает И.В. Рахманов [33], является выделение типов упражнений последовательность их выполнения. В составе компонентов системы упражнений Н.И. Гез [9] выделяет постоянные и вариативные признаки. К постоянным признакам она относит последовательность выполнения упражнений, этапы формирования навыков. Среди вариативных признаков она называет набор и характер речевых операций, зависящих от языкового материала, этапа обучения и вида речевой деятельности.
С.Ф. Шатилов [40] определяет систему упражнений как оптимальный набор необходимых типов упражнений, выполняемых в таком количестве и в такой последовательности, которые обеспечивают наиболее успешное овладение учащимися данным видом речевой деятельности в конкретных условиях при наименьшей затрате труда и времени для данной ступени обучения или данного класса, с учетом общедидактических и психологических закономерностей овладения этим видом речевой деятельности.
В системе упражнений, по мнению многих авторов, должен быть отражен конкретный вид речевой деятельности. Это связано с тем, что навыки, обслуживающие различные виды речевой деятельности, имеют свою специфику, развиваются по своим закономерностям.
Надо отметить, что письменных упражнений в целом немного. Следовательно, проблема разработки письменных упражнений, создание целостной системы таких упражнений взаимодействующих с теми или иными устными упражнениями, является в настоящее время весьма важной и актуальной.
В целом, обучение письму строится на трех сериях упражнений
1. Упражнения, направленные на формирование графических и орфографических навыков, ориентирующих в письме как деятельности
списывание прописей букв, буквосочетаний, слов и их печатных эквивалентов;
списывание или выписывание слов, на основе их группировки по выделенному графическому или орфографическому признаку.
2. Упражнения, направленные на формирование лексических и грамматических знаний и навыков и осуществляемые с помощью письма (письмо здесь средство обучения);
письменное выполнение лексических и грамматических тренировочных упражнений на подстановку, на завершение предложений и т.д.;
постановка вопросов с использованием определенного лексического и грамматического материала.
3. Письменные упражнения, служащие средством развития других видов речевой деятельности.
выписывание цитат из текста к данным или самостоятельно составленным тезисам;
краткая письменная передача содержания текста, например в виде развернутого ответа на данный вопрос и т.д.
Для обучения письму используются также упражнения двух видов неспециальные и специальные.
Если целью специальных упражнений является развития умений писать или формирование любого навыка письма, то неспециальные упражнения предполагают выполнение задания с какой-либо другой целью в письменной форме и поэтому совершенствуют навыки письма попутно. К последним относится большинство домашних заданий, выполняемых письменно и последующим устным воспроизведением.
При обучении письму исключаются задания в механическом списывании. С целью активизации мыслительной деятельности учащихся применяются следующие упражнения упражнение — игра (кроссворды, загадки и т.п.); изготовление объявлений по образцу [11].
2.4 Краткие выводы ко второму разделу
Упражнение как средство обучения иноязычной речи всегда имеет цель, ему присуща специальная организация и оно всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Каждое упражнение обладает определенными качествами. Его можно характеризовать и с психологической, и с педагогической, и с других сторон. Упражнения реализуют самые разнообразные приемы обучения, создают благоприятные условия для развития речевых навыков и умений на иностранном языке.
Упражнения классифицируются на основе учета процессов памяти, узнавания, осмысления и воспроизведения языкового материала; на основе различения языка и речи; и на основе этапов процесса овладения иноязычной речью.
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Мало знать методическую характеристику упражнений и уметь подбирать наиболее адекватные из них.

Заключение
В работе была рассмотрена проблема обучения иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе.
Исследования показали, что психофизиологические особенности учащихся играют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычной письменной речи на разных этапах.
Возрастные особенности средних школьников являются особо важными, так как подростковый период один из самых сложных периодов в жизни человека и центр тяжести в работе над письмом переносится на орфографию. Средние школьники отличаются готовностью и способностью ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом.
Также, не менее важным являются психологические и лингвистические особенности обучения иноязычной письменной речи. Психологическим содержанием обучения письму является формирование графических и орфографических навыков и умения ими пользоваться.
Очень важную роль при усвоении иноязычной письменной речи играет целый комплекс психических факторов, таких как восприятие, память, внимание и мышление.
Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны. Однако по своему возникновению и пути развития, по своему психологическому содержанию процесс письма резко отличается от процесса устной речи. Исследования показали, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательные средства.
Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так и в практическом плане. Для методической науки наличие обоснованной классификации упражнений важно — она определяет состояние методики как науки и уровень ее развития. На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранному языку.
Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и организацию процесса обучения. Мало знать методическую характеристику упражнений и уметь подбирать наиболее адекватные из них. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить а) подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка; б) определение необходимости последовательности упражнений усвоение не бессистемно, не беспорядочно, оно проходит последовательные стадии и проходит на основе определенных методических принципов; в) расположение материала и его соотношение; г) регулярность определенного материала и упражнений; д) правильную взаимосвязь разных видов речевой деятельности между собой и внутри себя.

Список литературы
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М., 1969. — 279с.
2. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. — М., 1977.
3. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, М.; Просвещение, 1966. — 308с.
4. Бубнова Г.И., Гарбовский Н., Письменная и устная коммуникация Синтаксис и просодия. — М. Изд. МГУ, 1991.
5. Вайнер Э.Н. Валеология Учебник для вузов [Электронный ресурс]. — Режим доступа http //medbookaide.ru/books/fold9001/book2008/content/php. — Заголовок с экрана.
6. Вопросы порождения речи и обучения языку (сб. статей) / Под ред. Леонтьева и Рябовой. — М. изд. Моск. Университета, 1967.
7. Выготский Н.В. Психологические особенности обучения письму детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии, 1998, №6
8. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Пособие для учителя. М., 2000.
9. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М., 1982.
10. Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка в средней школе. М, 1947.
11. Гуманитарное образование в школе теория и практика — Авторские программы и методические разработки педагогов гимназии [Электронный ресурс]. — Режим доступа http //image. websib.ru/05/text_article_point1. htm? 131. — Заголовок с экрана.
12. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам Теоретический курс. — 2-е изд., доп. и перераб. — Киев. Вища школа, 1984. — 256с.
13. Деятельностный подход в обучении иноязычной речи [Электронный ресурс]. — Режим доступа http //www.pedsovet.org/mtree/task,viewlink/ link_id,4156/Itemid,118/ — 44k. — Заголовок с экрана.
14. Добрынин Н.Ф. Психологический анализ урока // Учен. зал. МГПИ им.В.П. Потемкина. — М., 1952, Т.17.
15. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. / И.А. Зимняя. — М. Просвещение. — 1991. — 222с.
16. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку. М, 1975.
17. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Минск, 2000.
18. Каменский А.И. Основы интенсификации обучения иностранным языкам Лекционно-практический курс для студентов второго курса дневной, заочной форм обучения и экстерната специальности 6.030500 «Английский язык и литература». — Симф. ТНУ, 2004.
19. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч. — М., 1982. — Т.1. — С.329.
20. Кузьмина Л.Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи // Вестник ВГУ, СЕРИЯ ЛИНГВИСТИКА И МЕЖКУЛЬТУРНАЯ КОММУНИКАЦИЯ. — 2001. — В.1. — С.97-99
21. Культура речи. — Учебный материал Российской коллекции рефератов. — 1996 [Электронный ресурс]. — Режим доступа http //referats.net/pages/referats/rkr/page/phpid=28499. — Заголовок с титула.
22. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения в языковом вузе.М., 1986.
23. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. — М Изд-во АН СССР. — 1950. — 250с.
24. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. — М. Высшая школа, 1982. — 373с.
25. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения. Технология создания и использования Учебное пособие. М, 1998.
26. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. — Минск, 1996. — 522с.
27. Немов Р.С. Психология Учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведе-ний В 3 кн. — 3-е изд. — . М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн.1. Общие основы психологии. — 688с.
28. Пальмер Г. Устный метод обучения иностранным языкам. Сокр. пер. с англ.2-е изд. М» 1961.
29. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению, М. Русский язык, 1989. — 198с.
30. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. — М., 1977.
31. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе.2-е изд. дораб.М., — 1988.
32. Психические процессы — Внимание [Электронный ресурс]. — Режим доступа http //www.azps.ru/articles/proc/indexvn.html. — Заголовок с экрана.
33. Рахманов, И.В. Обучение устной речи на иностранном языке, М. Высш. школа, 1980. — 120с.
34. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. — М. Просвещение, 1998. — 224с.
35. Роман Айзман «Память и внимание — компоненты психического здоровья». — Новосибирский государственный педагогический университет, [Электронный ресурс]. — Режим доступа http //www.zdd.1september.ru/articlef. phpID=200601906. — Заголовок с титула.]
36. Скалкин В.Л. «Коммуникативные упражнения на английском языке» М., 2003.
37. Сосенко Э.Ю. Коммуникативные подготовительные упражнения. — М., 1979.
38. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред.А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова; Науч. — исслед. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. Наук СССР. — М. Педогогика, 1981. — 456с.
39. Фридман Л.М. «Мотивация учения и её воспитание у школьников» // М. Педагогика, 1983. — 64с.
40. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе учеб. пособие / С.Ф. Шатилов. — М. Просвещение, 1986. — С.144-147.
41. Шубин Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам / Э.П. Шубин. — М. Просвещение, 1972. — 350с.
42. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в школе. Общие вопросы теории Учебное пособие для студентов филологических факультетов.3-е изд., испр. и дол. М., 2002.
43. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Педагогика и психология, 1974, № 10

BestReferat

BestReferat

Обучение иноязычной письменной речи как виду речевой деятельности на среднем этапе