Методика развития связанной речи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста

Содержание
Введение
Глава 1. Особенности связанной речи у умственно отсталых дошкольников
1.1 Формирование и развитие связанной речи у детей (в норме)
1.2 Особенности связанной речи умственно отсталых дошкольников
1.3 Словарная работа — один из эффективных методов работы по развитию связанной речи у умственно отсталых детей
Глава 2 Методика развития связанной речи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста
2.1 Организация исследования
2.2 Констатирующий эксперимент
Заключение
Список литературы
Приложение 1

Введение
Исследованием связанной речи умственно отсталых детей дошкольного возраста занимались Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Ястребова В.А., Туманова Т.В., Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. и многие другие.
Эта проблема вполне раскрыта. Я проанализировала литературу по данной теме и выявила наиболее освещенные вопросы по развитию связанной речи детей [1].
С.А. Миронова в книге Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях» в разделе «Обучение детей составлению рассказов» раскрывает содержание и методы работы по развитию словарного запаса. В книге » Нарушение речи у дошкольников» (составитель Р.А. Белова-Давид). Е.Г. Корицкая и Т.А. Шимкович в главе «Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей» раскрывают цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей, указывают два направления работы [2]
1. Развитие связанной речи ребенка с опорой на ранее данный готовый сюжет (работа над пересказом прочитанного и составлением рассказов по сюжетным картинкам и сериям последовательных картин).
2. Формирование связанной речи и словарного запаса ребенка без опоры на готовый сюжет.
Большое внимание уделили вопросу развития связанной речи Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева в книге для логопедов «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников».
Эта тема достаточно актуальна, так как в логопедии делается акцент на развитие связанной речи у умственно отсталых детей.
Очевидна необходимость совершенствования традиционных приемов и методов, а также поиска более новых, более эффективных научно-обоснованных путей словарной работы для развития связанной речи у умственно отсталых детей. Но эта тема не в полном объеме изучена в дошкольной логопедии и требует дополнительного изучения, и поэтому я остановлюсь именно на ней.
Тема моей курсовой работы «Особенности развития связанной речи у умственно отсталых дошкольников».
Целью данной работы является рассмотрение вопроса о развитии связанной речи умственно отсталых детей в специализированном дошкольном учреждении.
В соответствии с целью моего исследования были поставлены следующие задачи
1. Рассмотреть формирование и развитие связанной речи нормально развивающихся детей.
2. Рассмотреть особенности формирования связанной речи умственно отсталых детей.
3. Рассмотреть словарную работу — как один из эффективных способов формирования связанной речи умственно отсталых детей.
4. Провести экспериментальное исследование определения методики развития связанной речи умственно отсталых дошкольников.
5. Сделать соответствующие выводы.
Работа проводилась на базе речевого детского сада, и полученные данные могут быть использованы для работы логопедов и учителей для обучения умственно отсталых детей.
Объект исследования две группы коррекционного детского сада.
Предмет исследования связанная речь детей и словарная работа.
Гипотеза правильно организованная словарная работа на занятиях в коррекционном детском саду, способствует улучшению и обогащению словарного запаса умственно отсталых детей специального коррекционного детского сада.

Глава 1. Особенности связанной речи у умственно отсталых дошкольников

1.1 Формирование и развитие связанной речи у детей (в норме)
Каждому ясно, чем богаче у человека словарный запас, тем полноценнее его устная речь. Однако далеко не все понимают важность той роли, которую словарный запас играет при овладении ребенком грамотным письмом. Эта роль совершенно исключительна, и связана она с тем, что для усвоения и применения многих грамматических правил нужно уметь быстро и правильно подбирать проверочные слова. Но это возможно только при достаточно большом словарном запасе и правильном понимании лексического, смыслового значения каждого слова. Например, для того чтобы узнать, какую букву (Е или И) нужно писать в словах лиса, лисица, надо подобрать такое проверочное слово, в котором сомнительная гласная И оказалась бы под ударением. Ученики, имеющие недостаточный словарный запас и слабо ориентирующиеся в смысловом значении слов, вместо проверочных слов лис или лисий зачастую подбирают слово лес, что приводит к ошибочному написанию слова лиса. Точно так же к слову столица в качестве проверочного слова стол подбирается сталь, в результате чего опять-таки допускается ошибка. К тому же проверочные слова многие дети вспоминают крайне медленно, а это значит, что при письме под диктовку они просто не успевают этого сделать, и вынуждены писать наугад — как слышат [3].
Для предупреждения такой ситуации необходимо еще в дошкольном возрасте уделить накоплению детьми словарного запаса самое серьезное внимание. При этом заботиться нужно не только об усвоении ребенком как можно большего количества слов, но также и о правильном понимании их значений и смыслового родства. Кроме того, очень важно, чтобы словарный запас ребенок накапливал не хаотично, как это происходит в большинстве случаев, а в определенной системе.
Как же происходит развитие связанной речи при нормальном ходе речевого развития?
Самые первые слова у ребенка обычно появляются к году. Эти слова (чаще всего мама, папа, баба) представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. При помощи одного и того же слова ребенок может высказывать и какую-то жалобу, и просьбу дать ему игрушку, «взять на ручки», и т.п. В дальнейшем у ребенка появляются все новые и новые слова, которые он постепенно начинает связывать между собой, пытаясь строить из них элементарные предложения.
Развитие связанной речи у ребенка неразрывно связано с овладением речевыми звуками и грамматическим строем речи. А поскольку многие речевые звуки у него еще отсутствуют, то и усвоенные слова он произносит неправильно, искаженно («афета» вместо конфета, «кука» вместо кукла, «пать» вместо спать и т п). До определенного возраста это вполне нормально и не должно вызывать у родителей тревоги, потому что по мере постепенного овладения речевыми звуками структура произносимых ребенком слов все более и более уточняется и приближается к норме. Полностью правильным звукопроизношением ребенок овладевает только к 5-6 годам [4].
Связанная речь детей постоянно обогащается не только в количественном, но и в качественном отношении. Количественный рост словаря выражается в постепенном усвоении новых слов. В первую очередь ребенок усваивает те слова, которые непосредственно связаны с его жизнью, — названия окружающих предметов, игрушек и основных повседневных действий. При этом количество имеющихся у ребенка слов зависит от тех условий, в которых он живет и воспитывается. Так, двухлетние дети в разных семьях могут иметь в своем запасе от 45 до 1000 и даже более слов. Качественный рост словаря выражается во все более глубоком понимании ребенком значений слов, включая многозначность и переносные значения. Например, под словом ножка ребенок понимает сначала только свою собственную маленькую ножку. Позднее он узнает, что этим же словом обозначается и ножка стола или стула, и ножка гриба, и пр. Или глагол спать ребенок сначала понимает только как такое «действие», которое относится непосредственно к нему самому или к другим людям; но постепенно к нему приходит и понимание переносного значения этого глагола спать в зимнее время могут деревья и даже вся природа в целом. .
Примерно с 3-3,5 лет в речи ребенка начинают появляться обобщающие слова (если, конечно, он слышит их в речи взрослых), которые обозначают не какой-то один конкретный предмет, а целые группы однородных предметов посуда, одежда, овощи, фрукты и т.П. Это очень важный этап, являющийся самым первым шагом к систематизации, упорядочению имеющегося у ребенка запаса слов. Остановимся на нем подробнее [4].
Все названия предметов (имена существительные, т. е слова, отвечающие на вопросы кто? что?) подразделяются на смысловые группы, например одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, деревья, цветы, звери, птицы, ребенком грамматических норм языка. Детское словотворчество нужно всячески поощрять, включаясь в занимательную игру с ребенком, но, не забывая в ходе игры давать правильные образцы словообразования. Например, если ребенок образует уменьшительные формы от слов «лес» и «ковер» как «лесик» и «коверик» (по аналогии дом — домик), то, порадовавшись вместе с ним, нужно в заключение сказать правильные варианты слов лесок, коврик. Слабое владение очень многими детьми правилами словообразования (вплоть до почти полного не владения ими) есть следствие педагогических упущений в дошкольном возрасте. Итак, к началу школьного обучения ребенок должен иметь достаточно большой (включая обобщающие слова) и правильно систематизированный словарный запас, иметь представление о многозначности слов, о наличии у некоторых слов не только основных, но и переносных значений. Грамотную помощь в очень сложном для ребенка процессе накопления и обогащения словаря обязаны оказать ему родители и педагоги дошкольных учреждений — чтением, словесными играми, обучением рассказыванию по картине, наконец, своей грамотной и образной речью.
Я говорила пока только о нормальном ходе накопления ребенком словарного запаса. Однако не у всех детей этот сложный процесс протекает нормально. Поэтому родителям и педагогам необходимо знать основные признаки отклонений от нормы, чтобы иметь возможность своевременно помочь ребенку.
Насторожить здесь должно следующее [5].
1. Запаздывание появления первых слов. У некоторых детей самые первые слова вместо года появляются лишь после 2-4 лет. Это тревожный признак, свидетельствующий о явном отклонении от нормального хода речевого развития
2. «Застревание» на первых словах. Иногда первые слова у детей появляются в положенный срок, т.е. к году, но дальнейшее обогащение словарного запаса прекращается или происходит только за счет лепетных слов, непонятных окружающим. Это тоже отклонение от нормы.
3. Обогащение словарного запаса происходит только за счет имен существительных при почти полном отсутствии в речи ребенка глаголов, что не позволяет ему перейти к фразовой речи, поскольку в каждом предложении должно быть сказуемое, т е глагол.
4. Отсутствие попыток связать слова между собой. Некоторые дети, имея уже достаточно большой запас слов (иногда до 100), образно говоря, «рассыпают их, как горох», не пытаясь построить фразу (в норме уже при наличии около 10 слов ребенок пытается связать их между собой). Это говорит о резкой задержке перехода к фразовой речи, которая в норме начинает проявляться после полутора лет.
5. «Неулавливание» окончаний слов. Иногда дети долго употребляют существительные только в именительном падеже, как бы не замечая их окончаний, тогда как при нормальном ходе речевого развития еще до перехода к фразовой речи (на втором году жизни) ребенок начинает использовать и косвенные формы слов. Например, девочка, протягивая руку к кукле и как бы прося ее дать, говорит «Куку» (а не «Кука»), хотя вместо фразы может сказать пока еще только одно слово. Это очень важный признак того, что ребенок начинает усваивать грамматические формы слов, т е овладевать грамматическим строем речи.
6. Частые и длительно сохраняющиеся замены близких по значению слов, т.е. неточное их употребление (санки — лыжи; кровать — диван; стул — кресло — табуретка; бегать — ходить — ползать), свидетельствуют как о бедности словарного запаса ребенка, так и о недостаточно точном понимании им значений слов.
7. Длительное припоминание слов при назывании изображенных на картинках предметов и действий или при ответах на вопросы взрослого. Это говорит о недостаточно прочном усвоении многих слов ребенок вынужден «разыскивать» их в своей памяти.
8. Частые перестановки слогов и звуков в словах — нарушение структуры слов («деверо» вместо дерево, «вебра» вместо верба, «мотолок» вместо молоток и т п). Для нормального хода речевого развития более характерно упрощение, а не искажение звукослоговой структуры слов («моко» или даже «ко» вместо молоко, но не «моколо», «лапа» вместо лампа, но не «лапма») [7].
1.2 Особенности связанной речи умственно отсталых дошкольников
Умственно отсталый ребенок в развитии речи отстает уже с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание прогрессирует.
В результате к началу дошкольного возраста у него оказываются несформированными такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, отсутствует интерес к окружающему, недостаточно проявляются эмоции, не сформирован фонематический слух, плохо развит артикуляционный аппарат. Следовательно, интенсивно надо вести работу по развитию речи.
О пользе «игры со словами» и руководстве этой деятельностью умственно отсталых дошкольников для овладения словообразованием говорили многие педагоги и психологи.
М.И. Попова отмечает, что для освоения грамматики важна самостоятельная деятельность ребенка со словами в сочетании с игровыми упражнениями, обеспечивающие более легкое и прочное запоминание нужной информации [16, с.10].
В работе А.Г. Арушановой отмечается снижение интенсивности словотворчества к шести годам, она утверждает, что словотворчество приходится на возраст от 2 до 5 лет.
Формирование связной диалогической и монологической речи у умственно-отсталых дошкольников во многом зависит от того, насколько они владеют словообразованием, грамматическим строем и нормами родного языка.
Из выше сказанного логично следует мысль о том, что необходимы эффективные средства развития словообразовательных умений умственно-отсталых детей. Одним из них является дидактическая игра.
К началу дошкольного возраста у них отсутствует готовность к усвоению письменной речи. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, потребность в общении со взрослыми, не сформировано фонематическое восприятие, недостаточно развит артикуляционный аппарат.
Многие умственно отсталые дети не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4-5 годам. Для большинства умственно отсталых детей развитие речи в дошкольном возрасте только начинается.
Первые слова появляются у них после 3 лет, фразы — к концу дошкольного возраста.
С точки зрения развития речи умственно отсталые дошкольники представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью, и дети с формально достаточно хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к данной ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ребенку знаний.
Фразовая речь, формирующаяся у некоторых детей, отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связность речи. Одной из характерных особенностей становится стойкое нарушение согласования числительных с существительными.
Пассивный словарный запас значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов. Есть слова, которые умственно отсталый ребенок произносит с опорой на картинку, но не понимает, когда их произносит другой человек, вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова.
Семантическая нагрузка слова у них значительно меньше, чем у нормально развивающихся сверстников.
Без специального обучения у умственно отсталых дошкольников совсем не развивается регулирующая функция речи. Во многих случаях наблюдается эхолаличная речь. Речь умственно отсталых дошкольников настолько слабо развита, что не может осуществлять и свою важнейшую функцию — коммуникативную. К сожалению (и это характерно для умственно отсталых дошкольников, в отличие, например, от дошкольников с нарушением слуха), недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов характерно для этой категории детей. Таким образом, без специального дошкольного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями.
По данным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова и др.), у умственно отсталых страдают все стороны речи фонетическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
1.3 Словарная работа — один из эффективных методов работы по развитию связанной речи у умственно отсталых детей
Внешне сходные проявления нарушения речевой деятельности и бедности связанной речи могут иметь разный характер и затрагивать различные компоненты речевой деятельности [8].
Логопед должен путем тщательного специального обследования, прежде чем приступить к коррекционной работе, выяснить характер нарушения речевой деятельности, связанную речь и потенциальные возможности ребенка [10]. Первичное обследование связанной речи детей может проводиться в условиях детского сада. Каждому ребенку предлагается ответить на несколько вопросов бытового характера, прочесть наизусть стихотворение или повторить за логопедом одну — две специально подобранные фразы. Изучение состояния письма у ранее обучавшихся в иных образовательных учреждениях обучающихся проводится при помощи диктантов, тексты которых должны отвечать условиям логопедической проверки и соответствовать требованиям программы каждого класса.
Всех детей с нарушениями речи и бедностью словарного запаса, обнаруженных в результате первичного обследования, логопед отмечает в специальном журнале учета. Устная и письменная речь обследуемых, выявленных при первичном обследовании, подробно изучается логопедом в условиях индивидуального обследования обучающихся традиционными логопедическими приемами.
Для обследования связанной речи детей могут применяться фонетические альбомы, в которых даются слова различной слоговой структуры, а проверяемые звуки предлагаются в разных положениях (в начале, середине, конце слова). При изучении навыков звукового анализа проверяется умение детей узнавать и различать на слух изолированные звуки, звуки в слогах и словах, умение сосчитать количество звуков в слове, произвести последовательное и выборочное выделение звуков, назвать проверочное слово, объяснить его значение [11].
Данные индивидуального обследования записываются в речевую карту, заполняемую на каждого обучающегося в коррекционном дошкольном учреждении (приложение 1).
Обследование связанной речи детей, занимавшихся у логопеда в предыдущем году, может проводиться не полностью, а только по тем параметрам, которые были намечены логопедом для продолжения занятий с применением словарной работы. Соответственно заполняется и речевая карта. Из числа детей, имеющих нарушения речи, отбираются остро нуждающиеся в логопедической помощи. Остальные зачисляются кандидатами и вызываются логопедом на занятия словарной работой по мере увеличения словарного запаса у ранее принятых обучающихся.
Основным критерием при зачислении на занятия словарной работы являются характер словарного запаса и его значение для успеваемости и общения обучающегося. Первоочередному зачислению на логопедические занятия по словарной работе подлежат обучающиеся с бедным словарным запасом, которые мешают их речевому общению, усвоению чтения и письма, а также обучающиеся, недостатки речи которых обусловлены ринолалией, дизартрией, алалией, афазией, тяжелой формой заикания и некоторыми другими.
К речевой карте каждого обучающегося, зачисленного на логопедические занятия по словарной работе, прилагается план занятий с ним. План составляется на основании логопедического заключения, обобщающего все данные обследования [13]. Организационный период, предшествующий началу систематических логопедических занятий и включающий в себя обследование обучающихся, комплектование групп и оформление первичной логопедической документации, рассчитан на две-три недели учебного года.
Развитие связанной речи детей специального (коррекционного) дошкольного учреждения VIII вида характеризуется целым рядом отклонений. Для большинства умственно отсталых детей типичны запаздывание и замедленный темп развития речи, ограниченный и не соответствующий возрастным нормам активный и пассивный словарь, отклонения в формировании фонетического, фонематического и грамматического строя. Обучение в коррекционном учреждении оказывает решающее воздействие на психическое развитие умственно отсталых детей. Под влиянием его происходит как общее, так и речевое развитие обучающихся увеличивается и уточняется словарь, совершенствуется умение пользоваться уже имеющимися грамматическими формами и происходит овладение новыми, уточняется звуковой состав слова, развиваются навыки звукового анализа и синтеза. Но помимо особенностей развития речи, характерных для всех умственно отсталых детей, у значительной части обучающихся коррекционного учреждения имеются те или иные нарушения речи неправильное произношение звуков — фонетический дефект, дизартрия, ринолалия, алалия, афазия, заикание. Бедность связанной речи еще более усугубляют недоразвитие познавательной деятельности умственно отсталых обучающихся, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушениям письменной речи [14].
Коррекция словарной работы умственно отсталых обучающихся требует организации специальной логопедической работы. Поэтому в учебном плане специального (коррекционного) образовательного дошкольного учреждения VIII вида предусмотрены часы логопедических занятий, которые проводятся логопедом.

Глава 2 Методика развития связанной речи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования
Целью данного исследования является определение методики развития связанной речи у умственно отсталых дошкольников.
Поставленная цель привела к решению следующих задач
1. Провести констатирующий эксперимент.
2. Провести формирующий эксперимент.
3. Провести контрольный эксперимент.
4. Сделать соответствующие выводы.
Объект исследования дв6е группы детей старшего дошкольного возраста коррекционного детского сада VIII вида.
Предмет исследования связанная речь детей и словарная работа.
Гипотеза правильно организованная словарная работа на занятиях в коррекционном детском саду, способствует улучшению и обогащению связанной речи умственно отсталых детей специального коррекционного дошкольного учреждения VIII вида.
Ниже в таблице 1 представлены данные испытуемых, детей старшего дошкольного возраста детского сада VIII вида. Из каждой группы в исследовании принимали участие по 5 детей.
Таблица 1. Данные испытуемых группы «а» и группы «б», участвующих в исследовании.

группа «а»
группа «б»

№
Имя
№
Имя

1
Саша Ю.
1
Люба Н.

2
Даша П.
2
Коля Ф.

3
Катя Р.
3
Гена.П.

4
Валя А.
4
Рита К.

5
Лида Н.
5
Лена А.

2.2 Констатирующий эксперимент
Констатирующий эксперимент направлен на определение словарного состава у умственно отсталых детей в двух группах.
Для этого мной были применены некоторые методики, позволяющие определить уровень связанной речи исследуемых детей.
В обучении большое значение приобретает формирование и развитие словарного состава детей как важнейшего условия полноценного усвоения знаний, развитие логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.
Особое внимание в формировании связанной речи необходимо уделять при проведении коррекционной работы с умственно отсталыми детьми. У умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста наблюдается значительное отставание в формировании навыков описательно-повествовательной речи, связанное с бедностью словарного запаса. Серьёзные затруднения возникают у таких детей при пересказе и составлении рассказов по наглядной опоре (например, серии сюжетных картин).
Целенаправленное формирование связанной речи потребовало от меня углублённого исследования различных сторон этого вида речевой деятельности у детей.
Мной проводилось изучение состояния связанной речи умственно отсталых дошкольников. Исследование было направлено на выявление возможностей детей в использовании различных видов связных высказываний — от единичной формы до составления рассказов с элементами собственного творчества. Определялась способность детей к передаче содержания знакомого литературного текста, зрительно воспринимаемой сюжетной ситуации, а также своих жизненных впечатлений и собственного замысла. Комплексное исследование включало семь последовательных экспериментальных заданий и проводилось методом индивидуального эксперимента.
В результате проведенного исследования были получены следующие данные.
Первое задание заключалось в составлении детьми предложений (на вопрос «Скажите, что здесь нарисовано?») по пяти отдельным картинкам, изображающим простые действия (мальчик поливает цветы из лейки, девочка ловит бабочку сачком, девочка делает зарядку, мальчик пускает кораблик по ручью, мальчик строит дом из кубиков). Задание предназначалось для выявления у детей умений построить фразу, адекватно передающую изображенное действие, т.е. состояло в решении определённой семантико-синтаксической задачи.
Таблица 2. Данные исследования связанной речи при выполнении первого задания

группа «а»
группа «б»

№
Имя
Результат
№
Имя
Результат

1
Саша Ю.
7
1
Люба Н.
6

2
Даша П.
8
2
Коля Ф.
7

3
Катя Р.
6
3
Гена.П.
7

4
Валя А.
8
4
Рита К.
6

5
Лида Н.
8
5
Лена А.
6

По данным, представленным в таблице 2 можно сделать вывод, что у детей довольно слабый словарный запас. В своих рассказах они использовали всего 6-8 слов.
Кроме того, полученные результаты показали, что дети испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи, с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает мальчик, девочка?»). У большинства детей при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов. У 6 испытуемых из 10 наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.
Ещё большие затруднения вызывало у детей выполнение второго задания — составление предложение по трем картинкам (с изображением девочки, корзинки и леса). Задание было направлено на выявление способности детей к установлению логико-смысловых отношений между предметами и вербализации их в виде законченной фразы-высказывания. Несмотря на задаваемый всем детям вопрос «Что сделала девочка?», только 5 испытуемых смогли составить предложение самостоятельно, с учетом взаимосвязи всех трех картинок. Остальным испытуемым задание объяснялось повторно (с указанием на пропущенную картинку), но и после повторения инструкции 10 детям не удалось составить фразу с учетом всех трех смысловых звеньев. У 5 отмечались выраженные синтаксические затруднения. При этом экспериментатор фиксировал количество названных слов испытуемыми. Данные представлены в таблице 3.
Таблица 3. Данные исследования связанной речи при выполнении второго задания.

группа «а»
группа «б»

№
Имя
Результат
№
Имя
Результат

1
Саша Ю.
5
1
Люба Н.
5

2
Даша П.
6
2
Коля Ф.
6

3
Катя Р.
7
3
Гена.П.
6

4
Валя А.
5
4
Рита К.
5

5
Лида Н.
5
5
Лена А.
5

По данным, представленным в таблице можно сделать вывод, что испытуемые использовали в своей речи довольно мало слов. Многие слова очень часто повторялись, поэтому они не засчитывались.
При оценке выполнения последующих заданий на составление различных видов рассказов мной учитывался ряд общих показателей, характеризующих уровень владения детьми навыками рассказывания. Определялись степень самостоятельности при составлении рассказа, связность, последовательность и полнота изложения, смысловое соответствие исходному материалу (тексту, наглядно изображенному сюжету и др.) и поставленной речевой задаче, а также особенности фразовой речи. При затруднениях в процессе составления рассказа (перерыв в повествовании, длительные паузы и т.п.) оказывалась помощь в виде последовательного использования стимулирующих, наводящих и уточняющих вопросов.
Третье задание имело целью выявить возможности умственно отсталых детей в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объёму текста знакомой сказки («Репка»). Шесть детей из 10 не смогли выполнить задание, остальные составили пересказ с той или иной помощью экспериментатора.
Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа, при воспроизведении последовательности появления новых персонажей сказки и особенно ритмизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах почти всех детей наблюдались нарушения связности изложения (неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов, усечение составных частей и т.д.).
У 5 детей (50%) трудности в составлении пересказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушения связности, пропуски фрагментов текста и т.п.). Исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объём, структура фраз, бедность языковых средств).
Также как и в предыдущих случаях фиксировалось количество слов. Данные представлены в таблице 4.
Таблица 4. Данные исследования связанной речи при выполнении третьего задания.

группа «а»
группа «б»

№
Имя
Результат
№
Имя
Результат

1
Саша Ю.
10
1
Люба Н.
14

2
Даша П.
12
2
Коля Ф.
12

3
Катя Р.
14
3
Гена.П.
14

4
Валя А.
12
4
Рита К.
15

5
Лида Н.
15
5
Лена А.
15

По данным таблицы видно, что результаты у детей обоих групп практически одинаковы. Отсюда можно сделать вывод, что связанная речь детей в обоих испытуемых группах на одном уровне, т.е. довольно слабый.
Выполнение четвертого задания — составление рассказа по серии сюжетных картинок («Медведь и зайцы» по И.В. Бараникову и Л.А. Варковицкой, 1979г) дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у умственно отсталых детей.
Несмотря на предварительный разбор содержания каждой из 6 картинок с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановки («дупло», «поляна» и др.), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь вспомогательные вопросы, указание на соответствующую картинку или конкретную деталь. Для всех испытуемых были характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа).
Помимо отсутствия сформированных навыков в данном виде рассказывания, это, по-видимому, можно объяснить недостаточной подвижностью, слабой переключаемостью внимания, восприятия, памяти у детей данной группы и недостаточной координацией указанных процессов с речевой деятельностью.
У многих детей в рассказах отмечались пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации; сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного персонажа — медведя), что свидетельствует с недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Часто нарушалось смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. У 5 детей рассказы сводились к простому называнию действий персонажей, например
«Они пошли… Медведь залезает… Пчёлки… Пчёлки вышли… Мишком упал… Они побежали… а взади за ними пчёлки» — рассказ Саши Ю.
Результаты выполнения четвертого задания свидетельствуют о том, что у детей возникали трудности в полной и точной передаче наглядного сюжета, отсутствовало смысловое обобщение сюжетной ситуации. У 5 детей различные нарушения при составлении рассказа были резко выражены. В целом ряде случаев, при сочетании грубых нарушений, рассказ практически сводился к ответам на вопросы и терял характер связного повествования.
В таблице представлены данные количества слов используемых детьми в результате выполнения этого задания.
Таблица 5. Данные связанной речи учащихся при выполнении четвертого задания.

группа «а»
группа «б»

№
Имя
Результат
№
Имя
Результат

1
Саша Ю.
17
1
Люба Н.
15

2
Даша П.
10
2
Коля Ф.
12

3
Катя Р.
15
3
Гена.П.
12

4
Валя А.
15
4
Рита К.
17

5
Лида Н.
12
5
Лена А.
15

По данным таблицы можно сделать вывод, что дети использовали довольно маленькое число слов. Их рассказы были короткие и не связные, что свидетельствует о бедности словарного состава учащихся.
Пятое задание — составление рассказа на близкую детям тему «На нашем участке» — ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений. В целях облегчения поставленной задачи испытуемому предварительно давался план рассказа, состоящий из пяти вопросов-заданий. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке; чем занимаются на участке дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и занятия; рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребёнок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос задания повторялся. Такой вариант исследования был выбран нами на основании апробации различных вариантов задания, показавшей, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по предваряющему плану недоступно для умственно отсталых детей и вызывает затруднения у их, нормально развивающихся сверстников.
Результаты исследования оценивались по показателям как словарной, так и собственно речевой сторон составленных рассказов. Большое значение придавалось анализу фразовой речи, используемой детьми в условиях составления сообщения без наглядной или текстовой опоры.
Анализ рассказов показал, что только у 3 детей фразовые ответы содержались во всех пяти фрагментах рассказа, у остальных же (несмотря на установку на составление рассказа) фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (названием) предметов и действий. У 5 человек фразовые ответы содержались только в одном — двух фрагментах. При составлении рассказов дети использовали преимущественно короткие фразы — в 2-4 слова (82,5% от всех фраз, содержащихся в рассказах детей). Сложные предложения, в большинстве случаев неправильно оформленные, составили всего 3,3%. Это свидетельствует о недостаточном уровне использования фразовой речи, что затрудняло детям составление связного развёрнутого сообщения.
При оценке содержания рассказов мной учитывалась степень их информативности, определяемая количеством значимых элементов, несущих ту или иную информацию по заданной теме. Определение числа информативных элементов и их характера (простое называние предмета или действия или их развернутое описание) позволяло определить, насколько полно отражена ребенком тема сообщения.
В таблице представлены данные количества слов используемых детьми в результате выполнения этого задания.
Таблица 5. Данные связанной речи учащихся при выполнении четвертого задания.

группа «а»
группа «б»

№
Имя
Результат
№
Имя
Результат

1
Саша Ю.
25
1
Люба Н.
28

2
Даша П.
28
2
Коля Ф.
26

3
Катя Р.
28
3
Гена.П.
26

4
Валя А.
25
4
Рита К.
25

5
Лида Н.
26
5
Лена А.
24

По данным таблицы можно сделать вывод, что дети в своих рассказах использовали от 25 до 28 слов.
Анализ рассказов детей позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.
Существенные трудности при построении высказывания отмечались, прежде всего, на уровне планирования его содержания. Это проявлялось при выборе темы фразы-высказывания, установлении последовательности информативных звеньев в структуре высказывания, их взаимосвязи и т.п. (например «Бегаем… Мы гуляли на участке… Иглускали… Комки делали» и т.п.). Трудности планирования и текущего контроля часто приводили к тому, что вторая часть фразы-высказывания как бы механически присоединялась к первой без учёта её содержания и структуры («Я люблю играть… на санках»; «В Дед-Мороза… будем строить»). Во многих случаях при попытке дать развёрнутое сообщение наблюдался пропуск важных смысловых звеньев, что делало его малопонятным.
Недостатки в построении высказываний затруднялось в связи с грамматико-синтаксическими нарушениями, особенно при передаче пространственных, атрибутивных и других межпредметных отношений («Ездили на лёде… где на коньках»; «Комками снеговик делали»). У 5 детей (50%) нарушения имели резко выраженный, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.).
Приводу рассказ одного из испытуемых
«Апатка… Пощадка есть апатка… Есё ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты-сини… Мы жуки (жмурки) игаем… Я игаю апатка. Я любки зетке покиять снег». Таким образом, у большинства детей с общим недоразвитием речи возникали в той или иной степени выраженные трудности при составлении рассказа, несмотря на облегченную форму задания.
Следующие два задания были направлены на выявление возможностей детей в составлении рассказов с элементами творчества и особенностей монологической речи при выполнении таких заданий.
В шестом задании детям предлагалось составить рассказ о каком-нибудь случае с девочкой в лесу. Предварительно составлялась «экспозиция» рассказа по вопросам экспериментатора, с опорой на три предметные картинки, что облегчало детям переход к последующему составлению рассказа по собственному замыслу.
Седьмое задание — завершение рассказа по готовому началу (с опорой на картинку) — имело целью выявить возможности детей в решении поставленной творческой задачи, умении использовать при составлении рассказа предложенной речевой и наглядный материал. Выполнение заданий творческого характера вызвало наибольшие трудности у детей.
Третья часть детей не справилась с заданиями или выполняла их неадекватно поставленной задаче. Основные трудности проявлялись как в решении творческой задачи, так и в реализации замысла в форме связного последовательного повествования.
Остановлюсь на результатах выполнения детьми седьмого экспериментального задания. Методика «завершение рассказа» была использована нами в следующем варианте. Ребенку предлагалась картинка, изображающая кульминационный момент действия рассказа (мальчик залез на дерево, внизу, под деревом — четыре волка, один из них пытается залезть на дерево; вдали виднеется деревня; действие происходит зимой). После разбора содержания картинки ребенку дважды прочитывался текст незавершенного рассказа, и предлагалось придумать его продолжение. При оценке составленного ребенком продолжения рассказа учитывались особенности его сюжетного решения, соблюдение логической последовательности, смысловое соответствие содержанию начала рассказа и количество названных новых слов.
Сравнительный анализ результатов, полученных при выполнении этого задания детьми показал следующее. Из 10 детей основной группы 3 не смогли выполнить данное задание и повторяли конец предложенного текста.7 детям при составлении окончания рассказа требовалось помощь в виде стимулирующих и наводящих вопросов.
Средний показатель объёма рассказов детей составил 20 слов. Для оценки содержательной стороны составленных детьми рассказов одним из критериев служил показатель количества созданных образов. В понятие образа включались новые действующие лица, выполняемые действия, значимые для развития сюжета предметы и явления и т.д. Среднее число созданных образов в рассказах детей составило 4,8.
В рассказах 5 детей отдельные образы не были связаны с основным сюжетным содержанием или выпадали из действия рассказа.
У многих детей в собственный рассказ вклинивались повторения эпизодов из прочитанного текста, что приводило к нарушению логики повествования («Потом волки рассердились и полезли на дерево… Окружили они дерево… а он испугался и залез на дерево»). Всё это свидетельствует о трудностях в решении творческой задачи, неумении реализовать свой замысел в связном, последовательном сообщении.
Пять детей составляли рассказы по однотипной элементарной схеме с небольшими вариантами («Волки ушли — мальчик пошел домой» или «Волки не достали мальчика — волки ушли — мальчик ушел домой»). Только в 1 рассказе можно отметить наличие отдельных, дополняющих элементарную сюжетную схему образов, например «Один волк хотел мальчика съесть. А мальчик подобрался ещё выше. Волк не долез и упал из дерева».
Отдельные рассказы детей были предельно лаконичны, без детализации передаваемых событий. («Прыгнул и мальчика схватил. Охотник. Он волка застрелить. «). В рассказах отмечались смысловые пропуски — пропуск необходимого сюжетного момента, незавершенность действия и др. Обнаруживались также смысловые ошибки, свидетельствующие либо о неумении ориентироваться на стержневые элементы заданной ситуации, либо об отсутствии контроля за смысловым соответствием продолжения рассказа его началу («… Он ещё выше полез… потом там ветки на делевьях были. Потом кусты маленькие были… Потом его листья наклыли, а волки не могли достать…»).
Нарушения связности изложения были отмечены в 7, а нарушение последовательности в 3 окончаниях рассказа детей, несмотря на жестокую заданность последовательности событий, определяемую сюжетной ситуацией («Прыгнул, не схватил… Они лес ушли… Вольки стали… лизать а дерево. Коля спрятался… и его не нашли вольки… На дерево… Пасёл домой. Приди Коля дверь. Дома, а вольки усли «).
Анализ показал, что дети значительно отстают от нормально развивающихся детей по уровню владения средствами фразовой и связанной речи, что существенно ограничивает их возможности в составлении информативно полноценного сообщения. Составляя окончание рассказа, они в основном использовали короткие фразы в 1-4 слова (72% процента всех фраз в рассказах). Развернутые фразы — в 5 и более слов — встречались в их рассказах намного реже (28%). При изучении структурного состава фразовой речи также были выявлены нарушения. Так, например, сложные конструкции в рассказах детей составили около 10% всех фраз.
Изучение допущенных детьми аграмматизмов в различных видах рассказа показало наличие большого числа ошибок на употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, т.е. при передаче пространственных, временных и других отношений (от 17 до 35% всех аграмматизмов). Значительное число ошибок было связано с употреблением глагольных форм (от 15 до 26,5%). Наибольшее число составили ошибки в построении предложений (от 25 до 35%), что особенно проявлялось при употреблении распространенных и сложных предложений. При выполнении заданий творческого характера существенно возрастало число ошибок на построение предложений и употребление глагольных словоформ — видовых форм, форм множественного числа настоящего и прошедшего времени, приставочных глаголов и др. Это может быть обусловлено отсутствием практики в употреблении соответствующих глагольных форм у детей с речевым недоразвитием, а также переключением внимания с оформления высказывания на решение творческой задачи.
Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности.
На основании проведенных исследований я сделала следующие выводы
У умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста отмечается значительное отставание в развитии связанной речи по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние развития словаря детей, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.
Комплексное исследование связной речи детей позволило получить дополнительные данные о степени словарного запаса.

Заключение
Развитие связанной речи ребенка как один из показателей общего развития его личности наряду с нравственным, духовным, интеллектуальным — это способ введения ученика в культуру, условия его саморазвития, его способности общаться. Кроме того, речевая деятельность и словарный запас является первоосновой любой деятельности человека.
В результате проведенного исследования можно сделать выводы
Развитие связанной речи возможно через
беседы о рассматриваемых предметах (название, назначение, детали предмета, внешний вид)
формулирование значения слова
Обогащение словарного запаса осуществляется через
введение новых слов в этапы работы
а) толкование слова с помощью одного или нескольких приемов
контекстуальный;
подбор синонима, антонима;
наглядный;
развернутое описание.
б) актуализация слова.
Данная курсовая работа состоит из двух основных глав.
В первой главе раскрывается теоретическая проблема исследования, анализируется и делается обзор литературы по проблеме исследования.
Во второй главе проводится экспериментальное исследование, состоящее из трёх этапов.
На первом этапе исследования делался анализ связанной речи умственно отсталых детей специализированного дошкольного учреждения.
На втором формирующем этапе исследования проводится словарная работа с одной из двух групп участвующих в исследовании.
На третьем этапе исследования, проводится контрольное исследование связанной речи детей, на основе чего был сделан вывод, что связанная речь исследуемых после формирующего эксперимента увеличился. Дети научились применять новые слова в своей речи.
В результате были достигнуты поставленные цель и задачи и доказана выдвинутая гипотеза.

Список литературы
1. Абасов З.А. Педагогические технологии и инновации в учебной деятельности школьников // Школьные технологии. 2002, № 5, С.56-61
2. Выготский Л С Мышление и речь — Избранные психологические исследования М, 1956 с.423.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. — Л., 1996 с.512.
4. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. М., 1981 с.69
5. Гин А. Приемы педагогической техники. Пособие для учителя. М., 1999. с.189.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961. с.59
7. Гальперин П.Я. Психология развития М., 1995 с.287
8. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. — М. Педагогика, 1978. с.180
9. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей Учеб. — метод. пособие. — М. Соц. — полит, журн., 1994. с.329.
10. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб СПбГУ, 1995. с.39
11. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится в спец. школе. — М., 1993. — С.40
12. Зикеев А.Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности. // Ж-л «Дефектология», 1998, № 5.
13. Зейгарник Б.В. Введение в патопсихологию. М., 1973 с.457.
14. Кулагина И.Ю. «Возрастная психология / развитие ребенка от рождения до 17 лет». М., УРАО, 1998г. С.410.
15. Коррекционное обучение детей // Под ред. Селиверстова В.И. М., 1983 с.143.
16. Карпова Е.В. Механизмы нарушения формирования представлений о времени детей класса коррекции // Познавательные процессы в норме и патологии, Ярославль, 1995. с.364
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. 1975. с.347.
18. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма начальные проявления. М. Просвещение, 1991. с.276.
19. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в кор. классах. М, Владос, 1999 с.284
20. Марютина Т, М. «Введение в психофизиологию» М, МПСИ «Спинта», 1997г. С. 39
21. Немов Р.С. Психология. т.1. — М., 1995. с.687
22. Нортуорти Н. «Психология детей с умственной недостаточностью» Лондон. 1906 г. 103 с.
23. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968. с.162
24. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология М., Российское педагогическое агентство. 1996. — 374 с
25. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика). Под ред. Б.П. Пузанова. М . “Academia“, 2001. с.256
26. Петрова В. Г Речь умственно отсталых школьников. — В кн. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы М, 1965, гл. V. С.426.
27. Психология. Словарь. / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990 с.180
28. Петрова В.Г. Развитие речи уч-ся вспомогательной школы. М., 1977. с.279.
29. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии Учебное пособие для студентов пед. вузов. М. Наука. 1990 г. С.658

Приложение 1

Речевая карта (заполняется на каждого обучающегося)
1. Фамилия, имя.
2. Возраст.
3. Группа.
4. Жалобы воспитателя или родителей.
5. Краткая характеристика ребенка по данным педагогических наблюдений (устойчивость внимания, работоспособность, ориентировка в окружающем, отношение ребенка к своему речевому нарушению).
6. Заключение психолого-медико-педагогической комиссии.
7. Данные о ходе развития речи.
8. Состояние слуха, зрения.
9. Состояние артикуляционного аппарата (строение, подвижность).
10. Общая характеристика речи (запись беседы, самостоятельной речи)
а) словарный запас (охарактеризовать и привести примеры словарь в пределах обихода, шире и т.д.; правильно ли используются слова по назначению, какие имеются замены слов; какие части речи преимущественно употребляются);
б) грамматический строй (указать возможности формообразования, построения предложений, типы употребляемых предложений);
в) произношение и различение звуков
1) произношение звуков (отсутствие, замена, искажение отдельных звуков);
2) различение звуков на слух;
3) произношение слов с различным слоговым составом;
г) темп и плавность.
11. Понимание речи.
12. Навыки анализа и синтеза звукового состава слов;
а) указать, имеются ли характерные для дисграфии замены букв.
13. Чтение
а) успеваемость по чтению в начале логопедических занятий;
б) характеристика овладения техникой чтения; в) ошибки при чтении;
г) понимание прочитанного.
14. Заключение логопеда.
В конце учебного года к речевой карте прилагается описание результатов работы с обучающимся за истекший учебный год.

«